2026年10月30日（金）に、個人研究型探究学習の指導者を支援する研修プロジェクトの定例研修会をオンラインで開催し、全国から20校・58名の先生方に参加いただきました。
5月から9月までの基礎プログラム全5回を終え、今回から発展プログラムが始まりました。第6回のテーマは「学校運営と指導体制」。これまで扱ってきた問いの設定や研究方法、生徒の学びの見取りと支援、評価といった個々の指導場面から視点を広げ、探究学習を支える学校組織のあり方について考えました。
今回は、教員間の連携・協働に関する研究知見を取り上げた後、昨年度から継続して研修に参加されている3校の先生方に、校内体制の整備やカリキュラムの改善に向けた実践をご紹介いただきました。また、参加校の事前課題をもとに、探究学習の推進体制に関する現状と課題を整理し、意見交換を行いました。
【1】研究知見から考える「探究学習を支える教員組織」
第一部では、CASEER特任研究員の福島創太より、「探究学習を軸にした教員間の連携・協働」をテーマに、国内の研究知見や実践事例、政策動向を踏まえたレクチャーが行われました。
探究学習を推進する学校では、特定の教員に業務や責任が集中したり、担当教員とそれ以外の教員との間に認識の違いが生じたりすることがあります。また、教員の異動によって実践や知見が継承されにくいこと、学校として掲げる教育目標が実際の授業づくりに十分反映されていないことなども課題として挙げられました。
レクチャーでは、こうした問題を考える手がかりとして、各種調査の結果が紹介されました。たとえば、組織的に探究学習に取り組んでいる高校ほど、生徒の主体性や思考力、教員間の連携などについて肯定的な変化を実感している割合が高いことが示されています。一方、学校全体で組織的に取り組む高校の割合は、2024年の調査でも約3分の1にとどまっています。
探究学習が教員集団の成長につながる可能性についても説明されました。教員が協働して探究を設計・実践し、そこで見られた生徒の変化を共有・省察することは、教員自身の授業観や指導観を見直す機会にもなります。こうした実践を継続するための条件として、推進組織の設置や管理職による支援、教員間での目標の共有、生徒の学びを検討する機会の確保などが挙げられました。
学校組織のあり方は、学校規模や設置者、教員数などによっても異なります。福島からは、組織づくり自体を目的とするのではなく、よりよい学びを生徒に届けるという目的に立ち返り、各校で実施可能な取り組みから段階的に進めていくことが提案されました。
【2】実践から考える「探究学習の推進体制」
第二部では、昨年度から継続して研修に参加されている3校の先生方から、校内体制の整備や探究カリキュラムの見直しに向けた取り組みをご紹介いただきました。
A校では、これまでコースや担当部署ごとに行われてきた探究学習について、学校全体の目標やカリキュラムを見直すための検討を進めています。昨年度からの研修参加や有志による勉強会を契機に検討委員会が設けられ、学校の教育理念や教育方針との整合性を検討しています。一方、有志を中心とした活動をどのように他の教員に広げていくか、検討のための時間をどのように確保するかが課題として挙げられました。
B校では、探究学習の指導体制やカリキュラムを見直すため、管理職を含む教員によるプロジェクト委員会が新設されました。従来は、担任が多数の生徒を担当することや、学校行事での発表が活動の中心になりやすいことなどが課題とされていました。今年度は発表会の評価ルーブリックの改定や質疑応答の導入を進め、今後は探究の授業時間を増やし、少人数のゼミ形式による指導も検討しています。また、委員会に各学年の教員が参加し、学年ごとの取り組みや課題を継続的に共有する体制へと広げていくことも構想しています。
C校では、探究学習の内容と指導体制の両面から改善を進めています。個人探究を学年間で継続させることや、図書館・ICT機器の活用などに加え、教員の専門分野や関心を可視化する取り組みが紹介されました。教科の専門性に限らず、教員が持つ多様な知識や経験を生徒の探究に活かそうとする工夫です。
各校の報告では、すでに進めている改善だけでなく、教員の参加をどのように広げるか、指導体制の変更に必要な時間や人員をどう確保するかなど、現在も検討を続けている課題について率直にお話しいただきました。
【3】事前課題から見えてきた「学校運営と指導体制」の現状
続いて、事前課題への回答をもとに、参加校の組織体制や探究カリキュラムの現状が整理されました。
学校の指導体制については、公式の担当組織や校務分掌を設けている、非公式の研究チームや委員会がある、主に学年単位で検討しているなど、取り組み方はさまざまでした。
学校体制に関する課題として最も多かったのは、公式組織や担当者と一般教員との間にある、関心・情報・負担の落差でした。そのほか、教員間の専門性や意識の違いを挙げた学校、全教員で対話する機会の不足を挙げた学校もありました。
担当組織が存在していても、そこでの検討内容が他の教員に十分伝わっていなかったり、実際の指導が一部の教員に偏っていたりする場合があります。また、組織としての仕組みが整っていても、議論が活発に行われていないという回答もあり、組織の設置と実際の運用を分けて考える必要があることがうかがえます。
もう一つの論点が、学年間のカリキュラムの接続です。事前課題では、高校1年生でグループ探究を行い、2年生以降に個人探究へ移行するなど、多様なカリキュラムが報告されました。一方、3年間を見通した指導計画が十分に整っていないことや、学年ごとの活動が分断されていることを課題とする回答も見られました。
これらを踏まえ、教員・生徒双方が学年の移行時に学びや実践を振り返り、次の学年へ引き継ぐことが提案されました。また、探究の形態については、グループか個人かという区分だけでなく、生徒自身がどの程度テーマを設定し、主体的に研究を進めるのかという「個人性」の程度にも着目する必要性が示されました。たとえば、学校が課題を設定するグループ探究から、個人の関心に基づくグループ探究、さらに個人探究へと進むなど、学年間のカリキュラムを段階的に設計する考え方です。
事前課題から見えてきた探究学習の組織体制とカリキュラムの課題
【4】教員間の協働をどのように実現するか
実践紹介と事前課題の共有を踏まえた意見交換では、有志による活動と公式な推進組織の関係が話題となりました。
有志による勉強会や研究チームは、関心の高い教員が主体的に取り組みやすい一方、活動が一部の教員に限られたり、担当者の異動などによって継続が難しくなったりする可能性があります。反対に、公式な組織を設けても、担当者に負担が集中し、他の教員が関心を持ちにくくなることも考えられます。参加者からは、有志による活動の充実と、学校全体への広がりを両立することの難しさが指摘されました。
さらに、学校として掲げる教育目標を日々の実践にどう結びつけるかについても意見が交わされました。福島特任研究員からは、目標を抽象的な理念にとどめず、授業設計の際の判断基準として使える程度まで具体化することが提案されました。たとえば、生徒が一人ひとり発言できたか、悩みながら考える時間を持てたかといった、実際の生徒の姿をもとに目標を検討する方法です。また、目標の作成過程に多くの教員が関わり、実践を通して更新していくことについても説明されました。
研修終了後の延長戦でも、多くの先生方に残っていただき、探究カリキュラムの設計や生徒の学びの捉え方について意見交換が続きました。その中では、3年間を通して探究のサイクルを複数回経験できるカリキュラムの構想や、生徒の探究への関心や意欲の違いに応じた指導のあり方などが話題となりました。また、完成した研究成果だけでなく、探究の過程で生徒がどのような困難に直面し、何を学んだのかを振り返り、共有することについても議論されました。
今回から始まった発展プログラムでは、基礎プログラムで扱ってきた個々の指導場面を、学校全体のカリキュラムや指導体制の中にどのように位置づけるのかを考えていきます。
次回は11月27日（金）に、「教科学習と探究の関係」をテーマに開催する予定です。
文責：CASEER・水林慎太郎
