2026年8月28日（金）に、個人研究型探究学習の指導者を支援する研修プロジェクト第4回定例研修会をオンラインで開催し、全国から20校・64名の先生方に参加いただきました。

第４回のテーマは、「生徒の学びの見取りと支援」。前回の研修会で示された「教員は正解を与える専門家ではなく、伴走者として関わる」という立ち位置から、具体的にどのような関わり方が生徒の探究を支えるのかについて、国内外の研究知見や事例をもとに考えました。

【1】「生徒の学びの見取りと支援」に関する研究からの知見

第一部では、本田由紀教授より、「生徒の学びの見取りと支援」に関する国内外の研究知見をもとに、探究学習における教員の関わり方についてレクチャーが行われました。

まず、探究における教員の関わり方として、「放置ではなく対話」「押し付けではなく提案」「否定ではなく受容」という3つの視点が示されました。「主体的に取り組むこと」を重視するからといって、教員が手をかけず、生徒に任せきりにすればよいわけではありません。一方で、教員からの働きかけが一方的な指示や押し付けになれば、生徒自身が考えたり、選んだりする機会を狭めることになります。前提として、教員と生徒のコミュニケーションが容易ではないからこそ、生徒の考えを受け止めながら対話を重ね、必要に応じて複数の可能性を示し、最終的な判断は生徒自身に委ねるという関わり方が求められます。

「見取りと支援」における3つの“No”と“Yes”

国内外の研究知見からは、探究の初期段階では、教員によるガイダンスや足場かけが必要であることも紹介されました。そのうえで、生徒の理解や反応を見取りながら支援の程度を調整し、自分でできるようになった部分については徐々に支援を外していくという考え方が示されました。最初からすべてを生徒に任せるのではなく、生徒の状態に応じて必要な支援を行いながら、徐々に自分で探究を進められる状態を目指すということです。

また、「見取りと支援」を独立した指導技術として捉えるのではなく、学校としてどのような探究を目指すのかという目標、生徒一人ひとりの学習過程、その後の振り返りや評価までを含めた一連の流れの中に位置づける必要があることも強調されました。

「見取りと支援」の位置付け

探究における教員は、教科内容を直接教える場合とは異なる関わり方が求められます。質問したり、考えられる方向を提案したりすることで、生徒自身の思考や選択を促していくことが求められます。対面でのやり取りだけでなく、生徒が書いたものにコメントを返すことなども含め、継続的に生徒と接する機会を設けることが望ましいとされました。

その際、教員が生徒の言葉や関心を手がかりに、本人もまだ明確に言語化できていない探究の可能性を仮に見立て、それを提案として返すことがあり得ます。ただし、それを正解として示すのではなく、「これは先生の思いつきだから、却下してもよい」と断ったうえで提案したり、複数の選択肢を示したりすることで、生徒自身が判断できる余地を残すことが大切です。

さらに、一人の教員だけで生徒の探究を支えようとするのではなく、他の教員や生徒、外部の指導者など、「複数の目、複数の声」を取り入れることの重要性も示されました。

「見取りと支援」のために望ましいこと

【2】東大附属における探究支援の実践紹介

第二部では、東京大学教育学部附属中等教育学校で数学教員として卒業研究の指導経験をもつ稲村先生より、同校における個人研究型探究の実践をもとに、探究支援についてのレクチャーが行われました。

レクチャーでは、稲村先生が卒業研究を指導する際に意識していたこととして、生徒に具体的な提案や情報提供を行うこと、生徒と一緒に研究対象やデータに触れながら考えること、研究の「良いところ」を見つけることが紹介されました。

たとえば、生徒自身では見つけることが難しい論文を紹介したり、取り組みやすい研究方法を提案したりすることで、探究を動かすきっかけをつくります。また、生徒が研究対象としているゲームを稲村先生自身も実際に体験したり、一緒にデータを眺めたりしながら研究内容への理解を深め、その後の提案につなげていたといいます。

研究の「良いところ」を探すという点では、まずは生徒本人にとっての「内的価値」を尊重しながら、そのテーマにどのような学術的・社会的な「外的価値」があり得るのかを教員も探していきます。また、研究が思うように進まなかった場合にも、単に「失敗」と捉えるのではなく、そこから得られた結果や気づきの中に研究としての価値を見つけていくことが紹介されました。

稲村先生が実際の指導場面で「見取りと支援」として意識していること

こうした具体的な提案や情報提供が、本田教授のレクチャーで示された「押し付けではなく提案」になっているのかという点についても議論がありました。稲村先生からは、教員が必ずしも生徒のテーマの専門家ではないことが、生徒と一緒に探究する立場を取りやすくする場合があることや、提案した通りに生徒が進めなくてもよいという前提を持って関わることの重要性が語られました。

「押し付けではなく提案」になるためには？

【3】生徒本人から見た「見取りと支援」

続いて、稲村先生から卒業研究の指導を受けた東京大学教育学部附属中等教育学校6年生のAさんにも参加いただき、実際に教員から受けた支援をどのように捉えていたのかについて、稲村先生との問答や参加者からの質疑が行われました。

Aさんは、当初VR空間で生じる錯覚に関心をもって研究を始めました。その後、稲村先生から関連する論文や実験方法の提案を受け、実験を試しながら問いや方法を少しずつ変えていきました。想定していた結果が得られなかった際にも、そこで研究を止めるのではなく、教員とのやり取りを手がかりに自分でも調べ、別の実験方法を考えて研究を進めていったといいます。

こうした研究の過程についてAさんからは、教員から提案された内容をそのまま受け入れるのではなく、その後に自分で調べたり、考え直したりしていたことが語られました。教員とのやり取りを終えたあとにも、自宅で内容を整理し直し、「ここはさらに調べられそうだ」と考えながら次の研究につなげていたといいます。教員からの提案を一つの材料としながら、生徒自身が問いや方法を更新していく過程がうかがえる事例でした。

東大附属中等教育学校Aさんの研究の経過

また、高校段階で卒業研究に取り組むことならではの難しさについても率直な意見が聞かれました。高校生にとっては大学受験が身近にあり、卒業研究に時間を使えば受験勉強の時間が減り、受験勉強を優先すれば研究を十分に進められないという両立の難しさがあります。卒業研究への取り組み方や熱量には同級生の中でも大きな違いがあることが語られ、研究内容だけでなく、学校生活や進路選択との関係も含めて探究を捉える機会となりました。

【4】各校の実践から考える「見取りと支援」

後半では、二つのレクチャーとAさんとの問答を踏まえ、個人研究型探究学習の指導を進めるうえで参加者が抱えている不安や困りごとを出発点に、各校で実践されている「見取りと支援」の工夫について全体で意見交換を行いました。

議論の一つの焦点となったのは、生徒の主体性を尊重しながら、教員がどこまで働きかけるかという点です。生徒に助言すると、その通りに進めてしまい、かえって生徒自身の探究ではなくなってしまうのではないかという不安が共有されました。その一方で、「どうしてそう考えたのか」「どのようなことをやってみたいのか」と問い返しながら、生徒の興味や考えを引き出していく実践も紹介されました。

また、一人の教員が多くの生徒を担当する中で、一人ひとりと対話する時間をどのように確保するかという課題も共有されました。専門外のテーマであっても、分からないことを生徒に尋ねながら対話を楽しむという実践が紹介された一方で、担当する生徒が多く、そうした時間を十分に確保できない学校もあります。そこで、教員だけですべての支援を担うのではなく、生徒同士や他校、学校外の人との関わりを活用する実践についても意見が交わされました。

たとえば、他校と合同でフィードバックの機会を設け、生徒が自分の探究について発表し、他校の生徒や大学院生などから質問や意見を受ける実践が紹介されました。教員は場を設定したうえで基本的には見守り、生徒が複数の人から異なる視点を得られる機会をつくっているといいます。ただし、生徒同士であれば自然に深い対話が生まれるわけではありません。友人関係への配慮などから、表層的なやり取りにとどまり、問いを掘り下げることが難しい場合もあります。そのため、ルーブリックなどの基準を提示して、教員が必要に応じて現在の状態をフィードバックするなど、生徒同士の学び合いを支える工夫についても議論が行われました。

こうした実践共有を通して、一人の教員がすべての生徒を抱え込むのではなく、生徒同士や複数の教員、学校外の人との関係を組み合わせながら生徒の探究を支えるためのさまざまな工夫が共有されました。

また、今回の研修終了後にも延長戦として自由交流の時間が設けられ、Aさんや時間の許す参加者とともに熱心な議論が続きました。

本研修では、9月までを「個人研究型探究学習」の探究ステップを検討する基礎プログラムとして実施しています。次回は9月25日（金）に、「探究の評価とそのサイクル」をテーマとして開催する予定です。

文責：CASEER 水林 慎太郎

2026年7月31日（金）に、個人研究型探究学習の指導者を支援する研修プロジェクトの第3回定例研修会をオンラインで開催し、全国から24校・約70名の先生方にご参加いただきました。

第3回のテーマは、「高校段階で取りうる研究の方法論」。

前回の振り返りでは、参加者から寄せられた事後課題をもとに、探究の初期段階におけるテーマ設定や問い立てについて改めて整理するとともに、生徒が探究のプロセスそのものを経験することの重要性が共有されました。

そのうえで今回は、個人研究型探究学習において、生徒が自らの問いに応じて研究方法を選択し、試行錯誤を重ねながら探究を深めていくために教師はどのような視点で支援すればよいのかをテーマに、CASEERより2つのレクチャーを行いました。また、後半では参加者から寄せられた事前課題や質疑をもとに、高校段階の探究における研究方法の選択や教師の関わり方について活発な議論が交わされました。

【1】個人研究型探究における研究方法の学びと選択

第一部では、上野雄己特任准教授より「個人研究型探究における研究方法の学びと選択」をテーマにレクチャーが行われました。レクチャーでは、まず、研究方法とは単なるアンケートやインタビューなどの手法だけを指すのではなく、問いに応じて情報を整理し、研究として扱える形にしていく考え方であることが示されました。問いと方法を往還しながら試行錯誤を重ね、結果や助言をもとに問いや方法を更新していくことこそが、高校段階の探究において育みたい学びであることが共有されました。

また、生徒の「気になる」を研究の問いへと育てるための6つの問いかけと、問いに合う研究方法を考えるための5つの視点が紹介されました。生徒の関心を出発点としながら、妥当性や実現可能性などを踏まえて方法を選択し、試行錯誤を通して問いと方法を更新していく考え方が整理されました。

「問い」を研究に近づける6つの問いかけ

（クリック・タップで拡大、以下同様）

「問いに合う方法」を考えるための5つの視点

さらに、教師が研究方法の正解を一方的に与えるのではなく、必要な知識や見通しを示しつつ、生徒の言葉を拾い、問い返しながらともに考える伴走者となることの重要性が示されました。また、個人探究を一人で完結させるのではなく、友人や先輩・後輩、複数の教員との対話や、他の生徒の実践の共有を通して、問いや方法を多面的に見直す場を設けることの重要性も共有されました。

探究において教師が果たすべき役割

対話と学び合いを通じた研究方法の学び

【2】探究のプロセスにおける研究方法と分析方法の選択

第二部では、須藤玲助教より、「探究のプロセスにおける研究方法と分析方法の選択」をテーマに、具体的な研究事例をもとにレクチャーが行われました。

冒頭では、「探究テーマ・問い」から「研究・分析方法」への流れは単線的に決まるものではなく、両者を往還しながら相互に深まっていくことが紹介されました。研究の問いから複数の研究方法を検討するだけでなく、研究方法を検討する過程で問いそのものが具体化・深化していくこともあるため、問いと方法を柔軟に往復しながら探究を進めていくことの重要性が共有されました。

問いと研究・分析方法を往還しながら探究を深める

そのうえで、文献調査、インタビュー、アンケート、観察、実験といった多様な研究方法について、それぞれの特徴や分析方法、活用場面を具体的な研究事例とともに紹介されました。研究方法ごとに求められるスキルや留意点は異なり、一つの問いに対しても複数の方法を選択・組み合わせることができることから、生徒の問いに応じて研究方法や分析方法を柔軟に提案できる「引き出し」を持つことの重要性が示されました。また、方法そのものを教えることを目的とするのではなく、生徒が「分かった」と実感できるよう、問いと方法を適切に結び付けるための支援が教師に求められる役割であることが強調されました。

レクチャーを踏まえた全体ディスカッション

レクチャーを踏まえて、後半では参加者と講師陣による全体ディスカッションを行いました。議論では、研究方法や分析方法の考え方を、実際の学校現場でどのように生かしていくかを中心に、多様な実践と課題が共有されました。学校や生徒によって探究活動の到達目標や取り組める内容には大きな幅があり、時間や設備、地域性などの環境的な条件も異なります。さらに、生徒一人ひとりの問いに丁寧に向き合いたいという思いと、教員が担える時間や専門性、人的資源との間に生じるジレンマも指摘されました。

たとえば、生徒が睡眠の質を測りたいと考えても、必要な機材を用意できない場合、その関心を尊重しながら、どのように実現可能な方法へと組み替えていくのかが話題となりました。生徒の考えを安易に否定せず、何を明らかにしたいのかを改めて確かめながら、文献調査やアンケート、インタビューなど別の方法をともに検討することが提案されました。一方で、そのような提案を行うためには、教員側にも研究方法についての一定の知識や「引き出し」が必要であり、教師自身がどのように学び続けるかという課題も共有されました。

そのうえで、教師が答えや方法を一方的に与えるのでも、生徒にすべてを委ねるのでもなく、生徒の問いや考えを尊重しながら、実現可能性や妥当性をともに検討する伴走者として関わることの重要性が改めて確認されました。アンケートやインタビューにおける研究倫理、回答者の確保、文献や一次資料へのアクセスなど、高校で探究を進める際に直面する具体的な課題についても意見が交わされました。

今回の研修終了後にも、延長戦として自由交流の時間を設け、時間の許す参加者とともに議論を続けました。

本研修は、2027年3月まで全11回にわたって月次で開催し、個人研究型探究学習に関する重要なトピックを掘り下げながら、各校での実践につなげていきます。第4回までを「個人研究型探究学習」ならではの探究のプロセスを検討する基礎プログラムとし、それ以降は、学校やカリキュラム全体の中に探究をどのように位置づけ、個人研究型探究学習をいかに充実させていくかを検討する発展プログラムを実施します。

次回は8月28日（金）に、「生徒の学びの見取りと支援」をテーマとして開催する予定です。

文責：CASEER・水林 慎太郎

2026年6月26日（金）に、個人研究型探究学習の指導者を支援する研修の第２回定例会をオンラインで開催し、全国から24校・76名の先生方にご参加いただきました。

第2回のテーマは、「テーマ設定と問い立ての支援」。

冒頭で、上野特任准教授より前回のキックオフの振り返りと研修全体における本日の位置づけについて共有したうえで、個人研究型探究学習におけるテーマ設定や問い立ての支援について、CASEERから以下の２つの情報提供を行いました。

【１】個人研究型探究学習におけるテーマ設定

本学教育学研究科修士課程・博士課程で学び、現在は民間企業で探究学習プログラムの開発も行っている福島創太特任研究員より、探究学習における生徒のテーマ設定が難しくなっている背景や、動機づけの考え方、生徒が自らの関心をもとにテーマを立てていくためのアプローチのヒントを提示。また、多くの先生方が悩まれている一斉指導と個別指導の使い分けに関しても、問い立てのステップや生徒の状態、課題をもとにそれぞれの段階でできることを整理しました。

動機づけの考え方
クリック／タップで拡大・以下同様

アプローチのヒント

一斉/個別指導の使い分け

【２】問い・テーマ設定：“探究ゼミ”の指導経験に基づいて

続いて協力研究員の白山智佳先生（東京大学教養学部技術専門職員）より、前任校の金沢大学附属高等学校での理系の探究ゼミの実践をもとに、生徒が問いを生成するための基盤作りを目的とした事前課題の設定や、問いを深めていく段階での教員との関わりについてのお話がありました。

事前課題では、生徒が個別の問いを設定する前段階で、身近なキーワードをテーマにした実験を経験してもらうことによって科学的なアプローチの基礎を学んでもらうとともに、壮大なテーマではなく身近な問いを深堀することの面白さや価値に気づいてもらい、さらに協働で探究を進めていく人間関係も構築できる可能性があるとのこと。

また、テーマ決定のプロセスにおける生徒と教員の具体的なやりとりをもとに、「様々に迷ったり変えたりしながらテーマを固めていく」、「指示ではなく問いを重ねる」、「生徒同士の対話を活用する」などの経験値が共有されました。

全員が取り組む事前課題の例

事例からうかがえる知見

研修の後半では、ブレイクアウトルームにおける先生同士の感想や疑問の共有を経て、レクチャーに対する質疑や、事前課題で先生方から提示された悩みや試行錯誤について、全員でディスカッションをする時間を持ちました。先生方からは、「問い立ての前段階として、体験や観察、問う姿勢の獲得が必要だと感じた。それにはどのような活動が効果的なのだろうか？」、「“自分の興味”、“社会的意義”、“実現可能性”などの要素のバランスを取ることが難しい。どう考えたら？」といった質問や意見が出され、参加者とCASEERスタッフを交えて活発な意見交換が行われました。

研修終了後にも、延長戦として自由交流の時間を設け、時間が許す方々とともに、議論は尽きませんでした。

本研修は、2026年3月まで全11回にわたって月次で開催され、個人研究型探究学習に関する重要なトピックについて深く掘り下げ、各校の実践につなげていきます。次回は7月31日（金）に、「高校段階で取りうる研究の方法論」をテーマに開催される予定です。

文責：CASEER・林 知里

2026年5月31日（日）に、生徒の個人研究型探究学習の指導を担当されている高校教員の方々を支援する「研修プロジェクト」の第1回キックオフミーティングを、対面とオンラインのハイブリッド形式で実施しました。全国から22校・74名の先生方にご参加いただき、これから１年間続く研修の学びの土台と関係性づくりを行いました。

キックオフミーティングでは、まずは本田由紀センター長より本プロジェクトの主旨や年間計画を共有させていただいたうえで、参加校の皆様から、探究学習に関する現状や課題、本研修への参加の狙いを簡潔に紹介し合っていただきました。

本田センター長による概要説明

会場の様子

研修の年間計画
（クリック／タップで拡大）

各校からの学校紹介

続いて上野特任准教授より、「個人研究型探究学習の実態と意義」と題して、様々なデータをもとに探究学習の実態を共有したうえで、これまでの調査や研究、連携校における効果検証で明らかになった知見をもとに、探究学習の意義を考えるための視点を提示しました。

上野特任准教授によるレクチャー

研修の後半部では、「個人研究型探究学習を通して、私たちは生徒に何を経験してほしいのか？」をテーマに、学校横断でグループになり対話セッションが行われました。

セッション①では、参加者一人ひとりの個人的な探究経験を原点に、探究とは何を経験することか？を要素分解し言語化を行ったうえで、グループ対話でその経験や探究観を抽象化・一般化。続くセッション②では、主語を自校の生徒に置き直し、個人研究型探究学習を通して何をどのように経験してほしいのか、そのために大事な要素とは何かについて議論しました。

研修終了後には、研修プロジェクトに参加してくださった先生方とCASEERスタッフで懇談会を設け、様々な意見交換が行われました。

本研修は、2026年3月まで全11回にわたって毎月開催され、個人研究型探究学習に関する重要なトピックについて各回で深く掘り下げ、各校の実践につなげていきます。次回は6月26日（金）に、「テーマ設定と問い立ての支援」をテーマに開催される予定です。

文責：CASEER・林 知里

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